我國農村職業教育發展的現實困境與實踐調適

2020-09-22 15:02 來源：網絡轉載作者：未知閱讀：83次我要評論

[導讀]一、農村職業教育在促進鄉村振興中的作用我國當前的農村職業教育發展有兩條路徑可以選擇：一是按照傳統的普通高中的辦學模式，辦成“農村普通高中”，即走以前的老路，最終讓政府強行決定去留問題；二是完全模仿高等職業教育發展模式，開啟實際意義上“逃離農村”的發展模式。但是，這兩條道路都不是“上上選..

一、農村職業教育在促進鄉村振興中的作用

我國當前的農村職業教育發展有兩條路徑可以選擇：一是按照傳統的普通高中的辦學模式，辦成“農村普通高中”，即走以前的老路，最終讓政府強行決定去留問題；二是完全模仿高等職業教育發展模式，開啟實際意義上“逃離農村”的發展模式。但是，這兩條道路都不是“上上選擇”，因為第一種是被動模式，會造成秩序混亂，第二種是“去農化”模式，都不符合農村職業教育的本真定位。農村職業教育的本真應是“安守農村”，“做實、做強、做好”農村職業教育。特別是黨的十九大確定實施鄉村振興戰略以后，農村職業教育在提升鄉村文明、振興鄉村產業與實現農村現代化等方面的價值得到顯現，并面臨著難得的發展機遇。

（一）發展職教是最有效的鄉村脫貧手段之一

鄉村振興的前提是鄉村脫貧。上世紀中葉以來，美國經濟學家、統計學家庫茲涅茨的倒“U”型發展理論一直主宰著人們對貧困問題的思維，該理論的核心觀點是：只要實現區域經濟增長，就會使窮人從中受益，最終實現擺脫貧困，即出現經濟增長的“涓滴效應”。但是，如果再分配制度不公，即使區域經濟得到增長，貧困問題還是得不到解決。印度學者阿馬蒂亞·森認為，反貧困的前提是識別貧困對象，而識別貧困對象之前必須先認清貧困的本質是什么。在他的分析框架中用“收入”與“能力”兩個概念重新定義了貧困的標準，認為區域經濟增長僅僅是一種手段，提升人的發展能力才是解決貧困問題根本途徑，導致貧困的根本性原因是“貧困人口的文化知識素養不高，發展能力不強，體力和智力水平低下”。[1]阿馬蒂亞·森的觀點使人們對貧困問題的分析視野實現了從“地理區域”向“人的發展”的轉變，得到了比較廣泛的認可。因此，通過教育來提升貧困者自我脫貧的能力成為新的反貧困主張。

實踐已經證明，發展農村職業教育有助于農村貧困人口獲取知識，提升技術技能，能夠有效促進貧困人口就業創業能力的提升、收入的增加以及社會參與能力的增強，真正賦予貧困人口內生動力與自我發展能力。目前我國扶貧的主要對象集中在鄉村，技術技能不足是導致貧困的主要原因。據統計，“建檔立卡”戶中有22.4%的人因為缺少必要的致富技能而導致貧困，[2]2017年被列入精準扶貧對象的2000 多萬戶貧困戶中，有448萬戶亟需提升技術技能。[3]有研究表明，如果讓貧困人口接受職業教育，可以消除34.21%的致貧因素，提升和增加他們的就業能力和工作機會。[4]因此，鄉村振興的關鍵在于大力發展農村職業教育，提升農村貧困人口在農業生產乃至鄉風建設、旅游服務等方面的技術技能，實現自我脫貧。

鄉村振興還需要通過農村職業教育來阻斷貧困的代際傳遞。農村職業教育屬于高中階段教育的范疇，當前我國普通高中教育并未實現免費教育，接受普通高中教育會給貧困家庭帶來沉重的經濟負擔。因此，很多貧困家庭會讓子女放棄普通高中教育，從而出現農村貧困子女“因貧失學”的現象。2006年開始，我國就逐步建立和完善了中等職業教育的國家資助制度，對貧困家庭子女實行“免學費、補生活費”政策。這就使得貧困家庭子女可以通過職業教育來獲得脫貧致富的技術技能，獲得上進心與積極的生活態度，從而提升了貧困家庭的主體性，促進他們從被動脫貧向主動脫貧轉變。

（二）農村職業教育是農村產業就業結構升級與經濟轉型增長的動力之源

不同產業之間勞動力的優化配置可以促進產業結構的優化升級且有利于產業間的勞動力要素流動與勞動力素質的提升；同時，就業結構的變動可以提高勞動者的經濟收入，進而促進社會的消費升級。因此，經濟結構轉型的基礎是就業結構與產業結構的升級。李克強總理在2019年的《政府工作報告》中指出，我國正處于經濟結構轉型的關鍵時期，在今后較長時間內會出現總量壓力不減、結構性矛盾凸顯的就業難題，必須加快促進就業結構與產業結構的優化升級。一、二、三產業人員的比例是衡量國家或地區經濟發展水平的重要指標，新世紀以來，隨著經濟發展水平的提升，我國三類產業的增值比例結構逐步從“一、二、三”向“三、二、一”轉變，這也導致了就業結構發生了變化。據統計，1978年我國一、二、三產業比為27.7∶47.7∶24.6，到2017年為7.9∶40.5∶51.6；1978年我國一、二、三產業的就業人員比為70.5∶17.3∶12.2，到2017年為27.3∶28.3∶44.4。[5]我們可以發現，新世紀以來，我國在第一產業就業的勞動力不斷減少，出現向第二和第三產業轉移的趨向。隨著我國工業體系的不斷完善，我國逐步成為“世界制造中心”，并將實現從農業國向工業國轉型。因此，在今后較長的一段時間內，我國經濟結構與就業結構會不斷進行調整，第一產業的從業人口比重逐步下降，而第二、三產業的從業人口比重會得到提升。但是，由于第二、三產業崗位對從業者知識與技能的要求較高，農業就業人口的轉移意味著他們技術技能層次的上移，這就凸顯了發展農村職業教育的重要性與迫切性。

另外，改革開放以來，我國經濟的快速發展主要得益于勞動要素與資源要素所形成的國際比較優勢。不過，這種比較優勢并不能持久，只能是比較性的與階段性的。特別是近十年來，我國勞動力成本優勢開始逐步喪失，并且資源與環境的約束性也在加大，在這種背景下，走自主創新的新型工業化道路是唯一出路。這就需要農村職業教育將大量的非技術勞動力轉化為技術勞動力，使我國勞動密集型產業結構向技術先進的技能密集型產業結構轉變，進一步提升我國在國際競爭中的比較優勢，這必然會給我國農村職業教育發展帶來機遇。

（三）發展農村職業教育是我國城鎮化建設的重要推力

城鎮化建設是我國鄉村振興的重要內容與重要途徑。一個國家現代化發展的重要指標就是實現城鄉一體化，城鎮化建設是我國實現城鄉現代化的重要表征。我國主要國土面積與人口都集中在鄉村，正如經濟學家預測，我國城鎮化水平每提升1%，就需要向城鎮轉移農村剩余勞動力人口1500萬名左右。2017年我國常住人口城鎮化率還只有58.52%[6]，離70%的現代化指標還有較大空間。目前我國城鎮化率每年提升1.2個百分點左右，即每年要轉移農村剩余勞動力人口1800人左右。那么，如何推動如此龐大的農村勞動力人口轉化為城鎮化發展的人力資源呢？從國際經驗與我國現實國情來考慮，加強農村職業教育，提升農村人口素質是解決這一難題最現實的措施。2018年國家統計局公布的農民工監測調查報告顯示，2018年我國農民工總量為2.88億人，比2017年增加184萬人；在新生代農民工中，“80后”占50.4%，“90后”占43.2%，“00后”占6.4%；在全部農民工中，未上過學的占1.2%，小學文化程度占15.5%，初中文化程度占55.8%，高中文化程度占16.6%，大專及以上占10.9%。[7]可以看出，我國還有70%以上的農民工的學歷在初中及以下，這個群體亟需職業教育與技能培訓。如果能抓住這一重要契機有效地針對這部分農村人口進行職業教育，使他們能夠順應城鎮化的大趨勢，投入到城市生產生活中去，對于農村職業教育來說，無疑是一個可以實現自身突破的機遇。

二、我國農村職業教育發展的困境

我國農村職業教育經過70年的發展，在規模與質量上都取得了一定的拓展與提升。但是，現有發展水平與實施鄉村振興戰略的要求還有一定的距離，出現了發展相對滯后的現象。

（一）農村職業教育生源的萎縮

我國農村職業教育起步于上世紀50年代的掃盲教育工作，經過70年的發展，目前的農村職業教育已經呈現出多樣化的形式，其中最為基本的形式是農民職業中專與涉農的職業院?；驅I。上世紀50年代，由于農村文盲人口眾多，農民參與掃盲教育的積極性非常高，因此，農村職業教育的生源十分充足。據教育部1965年下半年統計，全國農業中學達到54332所，畢業生人數超過800萬人，另有半工（半農）半讀學校4000多所，學生達80多萬。[8]從1978年到上世紀末，我國通過“三教統籌”與“農科教結合”等方式推動了農村職業教育綜合改革，形成了農民中小學、農民文化技術學校與農民高職院校教育體系，特別是農民文化技術學校，成為直接服務“三農”的新型農村職業教育形式。由于當時普通高等學校招生規模很小，因此，農村職業教育的生源依然相當充足。本世紀以來，我國農村職業教育的重心轉向新型農民培養與精準扶貧，特別是《中國農村扶貧開發綱要（2011—2020年）》《關于實施教育扶貧工程的意見》《新型職業農民培育試點工作的指導意見》《職業教育東西協作行動計劃（2016—2020年）》等文件頒發以后，我國農村職業教育為城鄉一體化提供了文化動力。

但是，隨著我國高等教育的持續擴大，以及上世紀80年代以來農村計劃生育效果的顯現，農村職業教育出現了生源危機。首先是長期的計劃生育政策使新生嬰兒持續減少，導致生源的絕對數在減少；其次是“2011年城鎮人口占比達到52.3%，首次超過農村人口”，我國城鎮化水平的提高導致“向農”生源減少；第三是我國普通高等院校規模持續擴大分流了生源，導致報考“涉農”專業的人數減少。生源減少從招生人數與在校人數中得到了體現。以湖南省為例，2001年農村職業教育招生人數與在校生人數分別為59.2萬與143.9萬，到2015年降到41.8萬與128.1萬。[9]目前我國中等職業學校招生規模與普通高中基本持平，2018年普通高中在校生2375.4萬人，中等職業教育在校生1555.3萬人，后者占整個高中階段在校生總數近40%。[10]在我國這樣一個“文憑社會”，在普通高等院校持續擴大招生規模的情況下，農村中等職業教育試圖與普通高中爭奪生源的勝算概率不大。因此，農村中等職業教育面臨學歷教育生源的萎縮，其功能越來越多地轉向了農民技能培訓。那么，如何適應傳統生源萎縮，實現轉型發展成為當前改革與發展農村職業教育的典型問題與矛盾。

（二）“普教化”趨向導致農村職業教育發展動力消退

“職業教育是就業導向教育，其目標是培養一線從事操作、服務或管理的高技能人才?！盵11]農村職業教育的特色在于以農民為主要教育對象，面向農村且服務農業，這是其他教育形式無法替代的。但是，當前我國農村職業教育在教育對象、教育內容與服務面向上逐漸淡化了“三農”色彩，在價值取向與辦學定位方面存在明顯的“普教化”現象，導致了農村職業教育發展的動力消退，這種現象主要表現在兩個方面。

一方面是農村職業教育的專業師資嚴重不足。從生師比來看，2018年，我國普通高中專任教師為181.5萬人，在校生2375.4萬人，生師比約為13∶1；而中等職業學校專任教師約83.4萬人，在校生1555.3萬人，生師比接近19∶1，而世界發達國家的中等職業教育平均生師比通常在15∶1左右[13]。農村職業教育還要承擔大量的農民技能培訓課程，學生的基數應該更大，因此，農村職業學校的情況更為糟糕。專任教師數量的不足，嚴重制約了農村職業教育的發展。從師資結構來看，農村職業教育的“涉農性”決定了師資必需要有一定的農科背景。但由于農村職業學校的物質條件較差，很難吸引優秀的專業教師。因此，我國大部分農村職業學校的師資是從普通高中的文化課教師轉崗而來，在知識結構、技能儲備以及教學方法等方面延續了普教風格，忽視了農村職業要求。據筆者對湘西南某市24所農村職業學校的調查，發現2015年以來，24所農村職業學校補充的“涉農”類的師資不到120人，平均每所學校每年不足1人，“雙師型”專任教師占比不到10%，大多數“專業教師”是從農技站或其他單位外聘。在24所職業學校中，正高級教師4人，占比約為0.02%；副高級教師122人，約占6%；中級教師1012人，約占52%。由此可見，教師職稱結構嚴重失衡。從教師職后培訓來看，我國比較重視對農村職業教育學生的經濟補貼，而在教師職后培訓方面投入較少，前些年針對中等專業學校教師的“國培計劃”，在培訓內容上更多地偏向于職業教育理論，在專業技術技能方面的培訓很少，導致培訓效果難以轉化到農村職業教育的實際教學中去。

另一方面是農村職業教育基本能力建設薄弱。我國農村中等職業教育在管理體制上受教育系統與農業系統的雙重管理，但是，農村職業教育的投入主體還是在教育系統，而教育系統更看重的是教育產出。普通高中有高考升學率來衡量產出，而農村職業教育的產出由農業系統或經濟部門來衡量，結果造成了教育系統對農村職業教育投入不積極的現象。按照國際上通行的標準，職業教育的教育成本是普通教育的近2.5倍。[13]2018年我國普通高中與中等職業學校的生均公共財政預算分別為3646.99元5205.53元，[14]職業教育僅為普通高中的1.43倍，明顯與國際通行標準相去甚遠。這反映出我國農村職業教育投入存在嚴重的“普教化”現象。這種現象不但導致了農村職業教育辦學特色的喪失，還導致了農村職業教育基礎建設能力落后，如學校固定資產值低、實驗設備配置低、實踐教學條件差等。

（三）農村職業教育功能的衰退

教育是現代社會中個體實現階層流動的重要工具，并且教育與社會分層具有相互作用，教育可以幫助個體獲得職業從而實現階層流動，同樣，個體所處的階層也決定了所受教育的層次。法國學者圖海納認為，現代社會就如馬拉松賽跑，只有堅持跑完的人才可能進入主流社會，半途而廢者就可能會被“主流社會”所排斥，并且很難再有進入“主流社會”的機會。[15]在我國當前的教育體系中，學生在初中畢業分流中面臨著被普通高中或中等職業學校錄取的兩種可能，因此，為化解“分流”中的風險，我國試圖建立不同教育類型相通的“立交橋”。由于個體都有實現自我發展的需求，如果個體選擇向上發展機會很小的教育機構，實際上就是“路越走越窄”，最后“自我封頂”。但是，我國農村職業教育與普通高中之間并沒有“雙向互通”的途徑。橫向來看，普通高中學生經過一段時間學習之后，不能選擇轉入職業學校，同樣，在職業學校就讀的學生也不能轉為普通高中生；縱向來看，普通高中畢業生是高等職業院校的主流生源，農村職業學校畢業生只能靠對口招生計劃才有可能就讀高等職業院校，但是，這種概率非常小。

社會分層是一種客觀存在，所有的個體都希望實現階層躍升。對于權力資本與經濟資本都不占優勢的農村人口來說，教育是他們實現代際躍遷的首選方式。上世紀50年代至90年代中期，凡是接受過中等專業教育的人都成為“知識分子”，并可以獲得“國家干部”身份，這是大多數農村學生實現階層躍升的主要方式。但是，隨著我國高等教育規模的擴張，到上世紀90年代后期，針對我國高校畢業生實行“雙向選擇”“自主擇業”制度以后，出現了“人才高消費”的傾向。加之行業也沒有實行職業資格準入制度，導致中等職業學校畢業生在求職競爭中處于劣勢，不但很難獲得“國家干部”身份，而且多數只能選擇藍領職業。農村職業教育文憑更不能改變個體的社會層級，農村職業教育功能出現斷崖式下滑，成為純粹的“生存教育”。

三、推進農村職業教育發展的實踐路徑

社會是由不同子系統構成的整體，不同的子系統都對整體功能發揮著作用。全面小康社會一定包含城市和農村的協調發展，這就必須破除既有的城鄉“二元結構”，化解農業退坡、農村“空心化”、農民文化素質不高等難題。而農村職業教育擔負著鄉村振興的重任，面對當前農民、農村與農業所存在的問題以及農村職業教育發展中的諸多困境，我國需要著眼于實踐，探索一條既滿足農村發展需要，又符合農村職業教育發展規律的新路徑。

（一）按照鄉村振興的要求重新定位農村職業教育的人才培養目標

人才培養目標是教育教學活動的風向標，也是教育教學活動的歸宿。我們通常將職業教育的人才培養目標定位在培養技術技能型人才，特別是在工業化建設過程中，職業教育成為農村青年“跳農門”的重要手段，農業勞動力開始不斷向工業轉移，導致了農村出現“農民荒”現象，影響了農業生產，制約了鄉村振興戰略的全面推進?；诖?，我們必須重新定位農村職業教育的培養目標，將人才目標從“離農”型轉為“向農”型，準確說就是專注于培育新型職業農民。

在培養對象上要堅持立足農村人口。中國人的“根意識”很強，農村人口比城市人口更能扎根于農村生活，也更能安心于農業生產，因此，農村職業教育要堅持以培養新型職業農民為人才培養目標。呂莉敏、石偉平將我國的農民劃分為留守農民、新生代農民、有資格證的新型職業農民等三大群體。農村職業教育應該首選留守農民中具有前瞻性視野的農業生產能手或農民企業家作為新型職業農民的培育對象，并讓他們帶動其他農民接受“職業化”過程；需要將新生代農民作為新型職業農民培養的重點對象，這批農民在文化知識方面優于留守農民，但是“三農情懷”明顯不足，因此，要通過職業教育使新生代農民成為“愛農業、懂技術、善經營”的新型職業農民，使農村人口素質與現代農業發展的內在要求相契合。另外，還需要對有資格證的新型職業農民實施再培訓，保證他們的職業技能與時俱進，并能在農村產業發展方面起到示范作用。

（二）充分結合“三農”實際，改革和創新農村職業教育模式

農村職業教育的辦學定位、培養目標與培養方式等都不同于普通職業教育，更不同于高等教育，它的生存與發展方式并不是培養國際科技領軍人才，而是應該根據“三農”的實際情況，走“親民”路線，才可以“有為”和“有位”?；诖?，農村職業教育一定要有針對性與特色，走符合“三農”實際的、實用性與實效性強的道路。

首先，將生源重點放在留守農民與新生代農民上。“農村職業教育與農村經濟社會發展存在著緊密關系，應該從源頭上為鄉村振興發展招攬和培養人才?！盵16]我國正在成為制造大國，第一產業的比重在不斷縮小，但是并不意味著農業不重要，也不代表農民和農村會消失。即使是在工業化程度很高的美國，農民作為生活基本必需品的生產者也始終存在。同時，工業化必然會帶動農業生產的現代化，更需要有高素質、高技能的職業農民。傳統的農村職業教育主要針對農村初中畢業生進行學歷教育，亟需勞動技能培訓的成年農民被排除在農村職業教育之外。事實上，我國成年農村勞動者中很少有人接受過系統的職業技術教育，而且上世紀90年代出生的新生代農民也有巨大的技能培訓需求。面對巨大的潛在生源，農村職業教育需要通過人才培養模式改革來增強生源吸納力。

其次，要以農業新科技作為主要的教育培訓內容。農村職業學校需要改革“城市取向”的專業設置方式，要立足農村、面向農村、服務農村，在教學內容上要貼近農村生產實踐與農民生活，“要開發‘產業+’融合式課程……積極應對產業鏈多維延伸、前沿科技日新月異的發展現狀”；[17]在教學方法上要側重實踐性與針對性，這樣不但可以化解生源難題，還可以提升農村職業教育的實效性。如傳統低效農業難以實現農村興旺與農民致富，只有集中精力發展農業新科技，讓農民掌握“名、特、優、新”的現代農業技術知識，農業才能更好地滿足全社會物質生活需要，農業才更有競爭力。

再次，要采用靈活機動的教育培訓方式。農村職業教育面對的群體普遍存在經濟條件與時間條件不充裕的情況，傳統農村職業教育存在學制長且與農忙時間沖突的現象。因此，農村職業教育宜采用“低學費、短學制”的辦學模式，利用農民的閑暇時間實施分層教學。對于那些熱愛鄉土、志在農村的學生與新生代農民，最好采取到田間地頭、農業企業、農業實訓與示范基地等處所開展現場教學的方式，讓他們切身體驗農業農村發展所面臨的問題；對于那些留守農民要重點關注他們在生產過程中遇到的問題，以及農業新技術的培訓與推廣；還可以根據新生代農民對信息技術接受快的特點，通過相應的培訓網站、網絡課程與其他即時通信手段進行知識技能培訓，實現個性化與終身化的學習。另外，農村職業教育主要面向文化基礎較差的農民群體，適宜采取低門檻的靈活辦學方式，既可以切合農村生活實際，又能滿足農村勞動力人口對教育與培訓的強烈需求。

（三）強化政府在農村職業教育發展中的主體責任

農村職業教育是實現教育與農村經濟協同發展的最佳切入點，它關系到勞動者的素質培養與地方經濟社會的發展。按照我國當前的社會管理體制與教育管理體制，政府肩負著社會管理者與教育投入的責任，同時，法律還規定了政府在發展農村職業教育方面的義務。在市場機制并不完善的情況下，要解決農村職業教育發展中存在的多種深層次的矛盾與問題，政府是天經地義的責任主體。

首先，政府要建立穩定的農村職業教育投資機制。盡管新世紀以來我國加強了對農村職業教育的扶持力度，特別是實施了一系列優惠政策，如學生免費政策的實施范圍不斷擴大，基本覆蓋到了所有的農村學生、涉農專業的學生以及家庭經濟困難的學生。但是，這些扶持政策還是不能滿足農村職業教育的發展需要，學生報考意愿依然不強。再如師資不足與辦學條件落后等問題的解決，都需要有持續的資金投入與政策傾斜。這些問題只能借助于政府的行政權與財政權才能得到徹底解決。目前我國農村職業教育經費基本是縣級財政統籌，考慮到我國縣級財政的不均衡性問題，建議將農村職業教育經費統籌的責任主體上移到地市級政府，甚至到省級政府，以確保農村職業教育的投入。從現階段來看，應該重點加強對師資培養與辦學條件優化等方面的資金投入。

其次，政府需要構建農村職業教育與其他教育類型交流的渠道或機制。前文述及我國農村職業教育出路不暢，缺少與普通高中或高等教育之間的雙向流動機制，因而造成農村職業教育成為“教育孤島”或“斷頭教育”。根據馬斯洛的需要層次理論，人的需求呈現出層級性或層次性，當某一層次的需求得到滿足以后，人就會產生更高層次的需求，而且需求層次越高，需求強度也就越高。因此，農村勞動力人口的需求一旦在農村職業教育中得到滿足，就一定會產生更高層次的需求。但是，由于缺乏與其他教育類型之間的互通，導致了農村職教學生喪失了進入其他高等院校進行學習的機會，他們選擇農村職業教育的風險并沒有得到有效化解，農村職業教育的美譽度和貢獻度十分微弱。

另外，政府要規范農村勞動力市場，構建有序的農村農業職業資格證書制度，凸顯農村職業教育的價值。需要構建多元而有效的勞動力市場監管制度，使應聘者與雇傭者之間能夠在相對透明的環境下實現平等、雙向選擇，以確保農村職教學生的合法權益。同時，政府要建立較為完善的農業從業資格準入制度，讓那些在農村職業教育中學有所長的學生能夠在農村勞動力市場上定位準確、有的放矢，最終實現個人的自我發展，進而帶動鄉村振興。最后，還要根據法律法規建立合適的政府責任追究機制，對于政府履責不到位的行為要有監督機制，甚至要納入到行政訴訟法的范疇之中，使民間有權利和途徑來追究政府的失職行為。

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